顧鈺民:高校思想政治理論課改革 “慕課熱”以后的“冷思考”

選擇字號:   本文共閱讀 195 次 更新時間:2019-11-09 20:10:32

進入專題: 高校思想政治教育   慕課  

顧鈺民 (進入專欄)  

  

   2014 年,"慕課"開始進入我國高校思政課教學領域,雖然勢頭沒有其他領域那樣兇猛,但也可以說迅速興起,在一些名校的示范影響下,各地院校也緊隨其后。然而,其發展狀況也和"慕課"在美國的發展趨勢相類似,在一年多的時間里,由熱趨冷。各種教學改革探索都是積極、有益的,成功的經驗和探索的教訓都是寶貴的積累。作為多年從事思政課教學、研究的教師,筆者擬從學術研究的角度對思政課改革和"慕課"教學形式的關系進行客觀的理論探究。


一、"慕課"教學形式是否符合思政課的性質和特點


   "慕課"的興起與課程的性質有內在聯系,在自然科學、社會科學一些課程中具有良好的成長基礎。這類課程的特點是:(1)不具有意識形態性質,如自然科學的課程;(2)具有廣泛社會影響的課程,如文學、社會學等課程;(3)由明星教師執教的課程;(4)學生以接受純知識性內容為主,考核標準易掌握、程序簡單、通過率高的課程。

   思政課是我國社會主義大學性質的體現,反映了國家意識形態,是中國社會主義大學特有的課程。課程以馬克思主義基本原理、中國化馬克思主義理論,中國革命、建設、改革開放史和大學生思想道德修養與法律基礎知識為主體內容,屬于思想政治教育的范疇,教學過程需要教師和學生進行面對面的交流、溝通、對話才能取得好的教學效果。思政課的性質和特點決定了必須有相應的教學形式與之配套,以實現課程性質、特點和形式的一致性。認為一種教學形式一貼上"現代化"標簽,就具有"普適性",適用于任何性質的課程,或者認為誰不搞"慕課",誰就不具有現代觀念,誰就跟不上時代潮流,這是不從思政課性質和特點出發,沒有自己獨立思考和研究,帶有"跟風"嫌疑的看法。

   關于思政課教學方法改革,有不少學者認為,思政課教學改革研究主要圍繞著兩種教學模式展開:一是以教師的"教"為主,二是以學生的"學"為主。在思政課教學改革歷程中,以教為主的教學模式一直占據著統治地位,其教學設計的重點在于教師的"教法",即"教什么""如何教"等。長期以來,我們在研究"如何教"的同時,較少研究學生"如何學"的問題。隨著多媒體和網絡技術的日益普及,借鑒教育技術學的 WebQuest、NTeQ 和PBL 等模式,一些思政課教師開始嘗試以學生"學"為主的教學模式。這種模式的理論基礎是基于建構主義學習理論和學習環境,要求教師由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者,發揮學生的主動性、積極性。

   對思政課教學方法改革做出以上的描述是不客觀、不全面的,有明顯的簡單化傾向。把"教"和"學"對立起來作為教學改革的兩種教學模式并不符合教學改革本身的內涵。教學活動是教師和學生雙向參與的活動,教學方法改革包括教師的"教法"和學生的"學法"。對"教法"的研究和改革,實際上是和對"學法"的研究和改革聯系在一起的,"教法"的改革和變化,一定會帶來"學法"的改革和變化,否則"教法"的改革就沒有實際意義和效果。比如,上海大學思政課的以問題為導向的教學改革,是"教法"的改革,也內含著學生"學法"的改革,用學生中存在的各種問題為導向進行教學改革,更好地滿足學生的理論需求,讓學生在學習中更具有主動性、積極性,這就是以學生的"有效學習"為中心的教學理念的體現。這種"教法"和"學法"相統一的改革收到了很好的效果,被評為 2014 年國家教學改革優秀成果二等獎。思政課改革從來就是"教"和"學"成為一體的,現在簡單地把教學改革劃分為以教師的"教"為主,或是以學生的"學"為主兩種教學模式,并與"慕課"這一教學形式聯系在一起,這不是真正對問題實事求是的研究。

在"慕課"改革的熱潮中,教學行政主管部門的認識比較清醒,始終保持科學、冷靜、務實的態度,對思政課的"慕課"改革既允許進行探索,又不"一刀切"積極推廣,而是讓實踐來作出檢驗,在實踐基礎上再作出判斷。這是在深刻把握思政課性質和特點的前提下,實事求是推進思政課教學改革的正確態度。


二、"慕課"形式是否遵循思政課教學規律


   研究"慕課"教學和思政課教學改革的文章中,有一個共同特點是論述"慕課"教學形式對思政課帶來的挑戰和沖擊。一是現代教育技術對思政課教學觀念和定位的沖擊,即以教師為中心還是以學生為中心;二是教學的現代形式中"微課程""翻轉課堂"等對思政課教學形式帶來的革命性變革,即教學模式的轉向;三是給教師隊伍建設帶來的嚴峻挑戰,即隊伍建設目標是教師個體的全面發展還是主講教師、輔導教師、助教教師"三位一體"的專業化團隊。這些研究有力推動了思政課教學改革的實踐,進一步引發了對思政課教學改革發展的深層思考。但是,對于"慕課"改革與思政課性質、特征、內容關系的研究則很少涉及,特別是對"慕課"改革在實踐中遇到的問題、困難和各方面的制約因素,以及如何解決、是否有條件解決等問題的研究更是基本上處于"無語"狀態。因此,"慕課"改革要能夠得到更多的認可,要做的研究和事情還有很多。

   最基本的,是要對"慕課""課堂轉型"與思政課的性質、特征關系進行深入的思考。"慕課"改革的形式與思政課性質、特征、內容不一致,就一定會與思政課的教學規律發生直接沖突。思政課的教學實踐告訴我們,提高教學效果和質量,必須遵循思政課教學的自身規律:教師必須了解學生,盡可能多地面對面與學生接觸、交流、互動,了解學生的思想實際,掌握他們的思想動態,這是做人的思想政治工作具有的普遍規律,思政課提高教學有效性也必須遵循這條規律。"慕課"這一教學形式與思政課的教學規律卻背道而馳,關鍵在于減少、甚至割斷了教師與學生之間面對面接觸這一根本環節。

   有學者認為,"慕課"教學改革形式最大的特點是用現代化教學手段來溝通教師和學生之間的聯系,但我認為同時還要看到另一面,"慕課"教學也在教師和學生之間樹起了一道現代化的天然屏障,教師上課不再面對學生,而是面對鏡頭,學生聽課不再面對教師,而是觀看屏幕,教師和學生面對面的接觸和溝通沒有了,互動和交流只能通過現代化手段間接實現,教師和學生面對面的交流和接觸變為以機器和視頻為媒介。這是思政課教學和做學生思想政治工作真正的大忌。現代化手段把教師與學生之間有效的情感交流這一思政課教學的優勢和特征消解了。

   也有學者認為教師可以憑借"慕課"強大的技術優勢,在對教學目標、教學內容總體認識和把握的基礎上,圍繞教學重點、難點、疑點,以提出問題、分析問題、解決問題為線索,通過問題層次細化及問題邏輯關聯,以"微課程"為教學單元,建立"微課程"教學的問題體系,從而實現以學習者為中心,實現教與學的關系重構。關于這一點,我認為"微課程"與"慕課"并沒有必然聯系,并不是只有"慕課"才能采用"微課程"。在"微課程"中體現問題邏輯的思想,完全可以在各種教學形式中運用,"微課程"中涉及的現代教育技術也可以獨立于"慕課"形式。思政課以問題為導向的教學改革,是思政課本身長期實踐、并已經取得成效的探索成果,并不是只有在"慕課"教學形式下才能做到。

  

                                      三、"慕課"形式是否有利于實現思政課教學改革目標


   思政課改革的基本目標有兩個:一是提高教學質量和效果,以切實滿足學生對理論的需求,使教學內容能夠真正入腦入心,學生終身受益;二是建設一支能夠適應思政課教學要求和符合時代特征的教師隊伍。教學效果和隊伍建設這兩個目標是衡量教學改革成功與否的基本導向,教學效果和隊伍建設二者緊密聯系在一起,任何教學改革如果偏離了這兩個目標,都不是真正意義上的成功的改革。從目前的實踐來看,"慕課"改革并不能實現思政課教學改革的基本目標。

   首先,從提高思政課教學效果來看,"慕課"形式的改革并不符合思政課教學規律。"慕課"改革形式最大的特點是用現代化教學手段來溝通教師和學生之間的聯系,以替代教師和學生直接的面對面教學接觸,這種方式對所有課程來說都會影響到教學效果,對以做人的思想政治工作為基本功能的思政課來說,更是放棄了原來教學模式的優勢,使教學效果大打折扣。"慕課"把在課堂上相對可控的教學過程,變為基本不可控的網絡教學過程,盡管"慕課"也可以通過作業、提問、交流、互動等形式來彌補網絡教學的缺陷,但不可能從根本上改變網絡教學天然的缺陷。教學過程基本不可控,教師和學生之間不能直接交流、互動,學生在任何時候都可以上課,教學的規范性、神圣感沒有了,有些學生調侃說,我可以在上廁所時看視頻上課。在歷史中形成的教學方式總有它的優勢和不足,不能一說傳統的教學模式就都是不好的,都要成為批評和否定的對象,一說現代的教學模式就一定是先進的。這不是實事求是的態度。傳統模式中有精華,現代形式里有忽悠。符合思政課教學規律的方式才是好的教學方式,反之,就不應該推廣,而應該拋棄。

其次,從加強思政課隊伍建設來看,"慕課"這一形式帶來的結果只會起到削弱作用,基本沒有促進作用。"慕課"教學形式下,思政課的教學只是由少數"明星"教師擔任主講,其他的教師(包括教授、副教授、講師、助教)都成為主講教師的助手。這不僅對主講教師來說會帶來不必要的壓力和麻煩,更不利于其他教師的正常發展和成長。主講的"明星"教師時間長了也就不明星了,或者明星效應呈遞減趨勢,而其他教師的教學積極性的消退呈遞增趨勢,這種狀況的持續,影響的將是整個教師隊伍的教學動力和隊伍整體建設。復旦大學徐蓉教授在一篇文章中認為:"就消極影響而言,一是從參與授課的思政課教師的規模來看,盡管能實現眾多高校的參與,但相對于各高校現有的師資力量,授課教師還只是其中的少數人群,其所引發的直接問題可能是阻礙未參與授課教師教學技藝的提高,這就不利于思政課潛在優質師資的培育,也會阻礙一些教師的未來成長;二是在線學習的隨時隨地性也可能破壞學習的循序漸進性,片斷化的學習容易在認知的獲得與信仰的形成之間形成某種障礙。" [1] 教學是一項整體性工作,需要教師有包括講課、提問、輔導、交流、互動、溝通、了解學生等各方面的能力,這些都需要在教學實踐的完整過程中得到鍛煉和培養。如果一部分教師只是講課,一部分教師只是當助手,這樣的結果一定是教師的片面和畸形發展,(點擊此處閱讀下一頁)

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